Montesorri pedagogika

Principy Montessori pedagogiky

Utváření nového vztahu dospělého k dítěti

  • Chování učitele kdítěti je vždy plné respektu kjeho individualitě jako khotovému člověku
  • Dospělý nemá žádné právo dítě formovat a manipulovat, zaměřuje se na vlastní záporné povahové rysy namísto pozorování záporných vlastností dětí
  • Učitel je rádce a rovnocenný partner, který dítěti pomáhá na jeho cestě objevování a učení se, projevuje maximální vstřícnost, otevřenost, trpělivost k dítěti

Vlastní objevování poznatků samotným dítětem
tj. klíčový princip výchovně vzdělávací činnosti Montessori pedagogiky. Potřeba učit se, porozumět okolí, vyznat se vsouvislostech je vnás zakódována přímo geneticky. Při výchově a učení stačí respektovat individuální vývoj a využít senzitivní fáze každého dítěte.

  • Senzitivní fáze  jsou zvláštní  vnímavosti kzískávání určitých schopností. Trvají jen určitou dobu a nenávratně se zakončí, ať už jsou využity nebo ne. Člověk se nikdy jisté věci tak jednoduše nenaučí, jako vodpovídající citlivé fázi.
  • Polarita pozornosti  je maximální koncentrace na určitou práci. Pokud je dítě takto zaujato, nemá být vyrušováno a má mu být poskytnut dostatek času, aby práci samo dokončilo.

Připravené prostředí

  • Věcné prostředí připravené pro aktuální senzitivní období jednotlivých dětí (speciální výukový program a materiály
  • proces osvojování poznatků)
  • Osobnost učitele
  • Láska dítěte
    • k dospělým (zpětná vazba pro učitele)
    • k druhým dětem (respektování, spolupráce a pomoc mezi dětmi)
    • k prostředí (vlastní uspokojení a radost dětí)

Samostatná práce jednotlivce
Používá se také označení volná nebo svobodná práce, protože dítě si může zvolit:

  • co  =   jaký   materiál  si  vybere, jakou oblast, na čem bude pracovat, co se chce učit a o čem chce získat další informace
  • kde  =  vybírá si místo, kde bude ve třídě pracovat
  • kdy = dítě nepracuje na povel či   podle zvonění, ale motivuje ho jeho polarita pozornosti; každé dítě je na určitou věc „naladěno“ v jinou dobu
  • s kým   =  může  pracovat  samo, ve dvojici, ve skupině

Volná – svobodná práce  však neznamená, že dítě střídá činnosti bez ukončení nebo nedělá nic. Svoboda nespočívá v tom, že dítě zůstane ponecháno samo sobě, nebo že učitel vůbec nezasahuje do jeho vzdělávání a učebních procesů… Nějakou činnost si dítě zvolit musí. Učitel činnost dětí koordinuje a musí využít své pedagogické dovednosti, aby bez příkazů pomohl najít dítěti činnost, která ho zaujme.
Svoboda dítěte je samozřejmě chápána jako povinnost, ne anarchie. To znamená, že pokud se dítě pro něco rozhodne, je jeho povinností práci dokončit. Pokud chce dítě pracovat s určitým materiálem, který ho zajímá – samo se svobodně rozhodne – je jeho povinností dodržet daná pravidla. K sebedisciplíně vedou učitelky děti již od mateřské školy.

Dělená odpovědnost
Učitel dává dítěti možnost svobodné volby ve výběru činností, ale současně preferuje a pomáhá vybírat činnost pro dítě, které se nedokáže samo rozhodnout. Dává svobodu dítěti tam, kde je schopné převzít  zodpovědnost.
Zasahuje v případě, kdy se dítě nudí, nedokáže si vybrat činnost nebo kde jsou porušována pravidla. Dále učitel podporuje a pomáhá dětem, které pomoc potřebují. Snaží se postupně doprovodit dítě do stádia vlastní odpovědnosti.

Trojstupňová výuka
Tato metoda je vhodná zejména pro předškolní věk, případně pro plynulý přechod některých dětí do základní školy a pouze při některé učební látce.
1. Pojmenování učitelem
označení předmětů, jevů … .
2. Znovupoznání
procvičení s dítětem (nejdůležitější etapa); dítě dává k pojmu předmět, obrázek, slovo,
číslice apod.; učitel uplatňuje různorodost nápadů k procvičení.
3. Aktivní ovládání
je vlastně kontrola, zda dítě vše pochopilo a problému rozumí. Pojem přichází od dítěte.
Učitel dítě nezkouší a nehodnotí ale klade autentické otázky.

Izolace jedné vlastnosti
Základní didaktický princip pedagogiky M.Montessori. Izolovaná vlastnost musí být zřetelně vyjádřená. Vzniká tak výrazný, a tím snadno postižitelný rozdíl /např. jasně červený/.
V dalších úkolech je tatáž kvalita odstupňována /např. osm odstínů červené barvy/. Výrazný rozdíl se postupně zmenšuje, úkoly jsou stále obtížnější, dítě při jejich plnění dosahuje větší vnímavosti a pozornosti.

Práce s chybou
Žáci nejsou za chyby trestáni nebo záporně hodnoceni, ale má jim být ukazatelem toho, co ještě je třeba procvičit či zopakovat.
Chyba je chápána  jako běžný, přirozený projev v procesu učení, jako užitečná součást řešení problémů a jako bohatý zdroj nových poznatků.  
Učitel by neměl používat negativní hodnocení,  ale  například nabídnout dítěti znovu tentýž materiál, aby mělo možnost si samo všimnout svých chyb a opravit je.
Materiály a pomůcky jsou připraveny tak, aby si dítě vždy samo mohlo zkontrolovat správnost řešení, najít a opravit chybu - vlastní chyby  tak napomáhají v dalším učení.
Různé formy kontroly chyb:
1.       Mechanická kontrola chyb pomocí smyslového materiálu
2.       Kontrola chyby pomocí zdokonalené činnosti opakujícím cvičením
3.       Kontrola chyb porovnáním vlastní práce s předlohami.
Jaký druh opravy chyby je zvolen, závisí na dítěti, na materiálu, na druhu cvičení a na celkové situaci ve skupině.

Práce s pochvalou
Vztah dospělého a dítěte v Montessori pedagogice a výchově předpokládá láskyplný přístup učitele ke každému dítěti.
Učitel se snaží používat diferencovaně jazyk tak, aby nehodnotil a neposuzoval, ale dával přitom najevo, že dítě získalo novou dovednost nebo mu projeví náklonnost a účast.
Každé dítě potřebuje pocit jistoty, bezpečí, úspěšnosti, aby si ho někdo všímal a aby mělo radost a cítilo sebeuspokojení ze své práce; ale neustálé kladné či záporné hodnocení ze strany dospělých potom omezuje jeho svobodnou volbu činnosti a sebevědomí.
Cílem je, aby děti dělaly to, co je vnitřně uspokojuje.
S pochvalou se zachází přiměřeně tak, aby se dítě nestalo na pochvale závislé. Dítě má cítit sebeuspokojení z práce, kterou dělá; nedělat práci pro uspokojování představ dospělého, pro pochvalu nebo známky. 
Pochvala je využívána zejména u nových a nejistých dětí k navození pocitu bezpečí a jistoty.
Při této metodě se probouzí u dětí smysl pro vlastní důstojnost a vede je k odmítání pochvaly. Jejich pocit sebeodpovědnosti, sebedůvěry a rovnocennosti pak snižuje pojem chvály.
Předškolní děti mají největší radost ze samotné práce, pro školní děti je pak výsledek největší odměnou. A celkový láskyplný vztah a přístup dospělého k dítěti je vlastně sám o chvále.

Jednotlivé oblasti učení

I. Praktický život
Cíl =  získání praxe vdaných oblastech:

  1. péče o vlastní osobu a své tělo (např. rámy se zapínáním, zavazování tkaniček, mytí rukou, čištění bot, cvičení se lžičkami)
  2. péče o okolí a společnost (prostírání stolu, zametání, leštění kovu, péče o květiny, práce na zahradě)
  3. cvičení sociálních vztahů - přijetí zodpovědnosti ve skupině (potřeba sociálního kontaktu – prosba, poděkování, zdravení, naslouchání, pomoc, slavnost, přijímání hostů a cvičení ticha)
  4. cvičení kontroly pohybu (rovnovážná cvičení a chůze po čáře – po elipse,  rozvoj motoriky, koordinace ruka – oko)

V těchto komplexních činnostech i ve všech ostatních jsou plněny přímé cíle - postarat se o sebe (naučit se jíst, pít, oblékat) - ty souvisejí se základními lidskými potřebami. Mnohem důležitější jsou nepřímé cíle, kdy dítě získává senzorickou zkušenost. – hmatovou, vizuální a zvukovou.
Při cvičení přesýpání a přelévání pracují děti nejdříve se sypkým matriálem, s přírodninami – různá semínka, hrách, čočka, rýže,fazole atd., později svodou. Přelévání se zpočátku provádí vprůhledných skleněných nádobách, aby bylo vidět, že se jedna znádob skutečně vyprázdní a druhá naplní. Jedná se o vědomé a záměrné přelévání – cvičení svodou a  má jinou podstatu než experimentování svodou.  Dítě si vyzkouší zacházet sobjemy vody, rozlévá vodu do různých nádob (široká a úzká hrdla), plní nádoby pomoci pipety nebo trychtýře, později i nádoby zneprůhledných materiálů.
Při těchto cvičeních se u dítěte rozvíjí koncentrace, výdrž, přesnost, pořádek, schopnost řídit sama sebe.
Nepřímým cílem jsou základní matematické poznatky více, méně a předzkušenost pro sčítání, odčítání a dělení. Dále rozvoj emocionality, schopnost vnímat, rozvoj náklonnosti knějaké činnosti a vnímání radosti zčinnosti, schopnost brát vážně své vlastní schopnosti, schopnost odhadnout sebe sama, což vede ksebejistotě, zdravému sebevědomí a ke spokojenosti sama se sebou.

II. Smyslový materiál
Jak smyslově vnímáme svět, tak si vytváříme svoji skutečnost. Čím  lépe pracují naše smyslové orgány, tím lepší a diferenciovanější je naše vnímání. Čím je naše vnímání různorodější, tím pestřejší je obraz naší reality. Různorodé vnímání nás vede ktoleranci a kpozitivním životním pocitům.
 Ke cvičení a prohlubování vnímání vyvinula Montessori pro různé smysly pestrý smyslový materiál, sjehož pomocí lze procvičovat rozlišování, srovnávání, třídění a pojmenování. Smyslový materiál nemá a nesmí nikdy nahrazovat předměty ze života, má sloužit jen jako klíč kdiferenciaci.
Se smyslovým materiálem pracují děti od chvíle, kdy jsou schopny třídit různé předměty.

III. Jazykový materiál
tj. materiály podporující rozvoj řeči, materiály kvýuce čtení a psaní - souvisí smateriálem ke kosmické výchově a  navzájem se doplňují. Se čtením, psaním a výukou jazyka začínají děti vmateřské škole a plynule pokračují ve škole základní.
Pro začátek psaní je nejlépe vystihnout „explozi psaní“ – kdy dítě chce samo psát. Zdokonalování jemné motoriky ruky probíhá od mateřské školy při prácise specifickými materiály.
Pro nácvik čtení používáme genetickou metodu.     Děti se seznamují spísmeny vmateřské škole. Pracují spomůckami a materiály, při kterých mohou vnímat rozdíly mezi písmeny více smysly, ke slovům přiřazují konkrétní předměty. Výuka jazyka slouží od počátku také kpoznávání světa, proto jsou pro děti již vmateřské škole připraveny slova a texty se zajímavými tématy, které dětem dávají smysl.
Protože každý mateřský jazyk je specifický, musíme si – srespektováním zásad Montessori pedagogiky a spoužitím didaktických nápadů, námětů a systémů – vytvořit materiály pro výuku českého jazyka ve školách typu Montessori zcela nově.

IV. Kosmická výchova
„Pravým kosmickým posláním člověka je vítězství lásky a spravedlnosti mezi lidmi, utvoření světa přátelství.“
Kosmická výchova je integrujícím prvkem pedagogiky M.M., její teorie  i praxe. Pojem „Kosmická výchova“ je obdobou toho, jak chápal svět Jan Ámos Komenský, tedy souvislost všech věcí, jednotný celek.
Není důležité, aby se děti naučily vše, co existuje, ale mají mít tolik času, aby se mohly do jednotlivých oblastí ponořit.
„Musíme dát dětem detail jako prostředek, aby mohly poznat celek.“
Odpovídání na otázky dětí vychází zcelku a vysvětluje se na základě jednotlivých částí, aby děti pochopily souvislosti. Integrace oblastí a témat zahrnutých vkosmické výchově pomáhá dítěti pochopit řád světa, vžít se a existovat vněm, najít své místo a naučit se zacházet se sebou i sokolím.
Kosmická výchova vnašem pojetí představuje integraci témat zahrnutých vprvouce, vlastivědě, přírodovědě, zeměpisu, přírodopisu a dějepisu, později i fyziky a chemie.Součástí jsou také dovednosti pohybové, hudební a výtvarné, patří sem témata společenská.

V. Matematický materiál
Rozpoznat vztahy matematických zákonů a použít je jsou vlastnosti, které odlišují člověka od jiných tvorů. Podle M.M. je lidský duch duchem matematickým. Lidský duch má schopnost abstrahovat, něco si představit a argumentovat.
Matematický rozvoj začíná již vprenatálním období, působí od narození - ne až ve škole.
Matematické aspekty:

  1. Rozlišení sebe a ostatního
  2. Vnímání délky, šířky a výšky
  3. Vnímání dimenzí
  4. Porovnávání velikostí a forem
  5. Experimentování

Matematický materiál vmontessoriovských školách pomáhá tento matematický duch u dítěte včas podporovat. Předstupeň matematiky – smyslové a konkrétní matematické pomůcky a materiály – vedou děti k „materializované abstrakci“ a pracují snimi už vmateřské škole. Úkolem tohoto materiálu je převádět nevědomou a nestrukturovanou informaci do strukturovaného systému.

Zdroj: Společnost Montessori